Los resultados del Informe TALIS de la OCDE muestran que el profesorado español percibe que tiene mayor carga de trabajo que la establecida reglamentariamente y que el tiempo que debe dedicar a las tareas encomendadas es mayor que el que necesitaba en 2013.
La publicación de los resultados del informe TALIS muestra que el profesorado español de todas las etapas dedica un tiempo mayor al establecido reglamentariamente para llevar a cabo su labor a pesar de haber reducido el porcentaje que la carga lectiva representaba respecto al total.
Los resultados también muestran que no hay diferencias significativas con las medias tanto de los países de la UE como de la OCDE, excepto en el tiempo dedicado a la planificación y corrección del trabajo de los estudiantes, que es percibido por el 54 % de los docentes españoles como una fuente excesiva de estrés, frente al 40 % en la OCDE y el 43% en la UE.
El informe TALIS muestra un análisis exhaustivo de la profesión docente basado en cuestionarios realizados por el propio profesorado a nivel mundial y que va más allá de la distribución del tiempo de trabajo. Los datos recogidos también muestran aspectos tan importantes como son las fuentes de estrés que afectan a su trabajo, el clima y la disciplina en el aula, el grado de bienestar o el riesgo de abandono de la profesión. Es decir, nos muestran una radiografía completa del entorno en el que se desenvuelven los y las docentes para poder llevar a cabo satisfactoriamente su desempeño profesional.
El profesorado español presenta, dentro de la muestra, un mayor grado de satisfacción con su profesión y un menor riesgo de abandono que la media. Sin embargo, se encuentra entre los países que mayor porcentaje de tiempo dedica a la preparación de tareas y, al igual que sucede con el resto de docentes, expresa soportar una excesiva carga burocrática que contribuye a generar estrés y malestar en su profesión. Los docentes también manifiestan que las nuevas exigencias derivadas como consecuencia de los sucesivos cambios legislativos, el clima y la disciplina en el aula o la mayor diversidad y necesidades que presenta el alumnado, repercuten sustancialmente en su trabajo diario y también constituyen fuentes de estrés y malestar. Por otro lado, el profesorado español declara disponer de suficiente autonomía para la planificación y desarrollo de su labor en el aula.
Los datos del informe permiten concluir que el núcleo del malestar docente en España se concentra, principalmente, en la carga administrativa y evaluativa, mientras que la docencia directa muestra un peso relativamente más estable y homogéneo.
El bienestar emocional del profesorado y el riesgo de abandono
Los datos de TALIS son consecuentes con las evidencias que nos muestran cómo el exceso de la burocracia y de trabajo, la realidad cambiante y cada vez más exigente, así como las nuevas responsabilidades que debe afrontar el profesorado, contribuyen a aumentar el riesgo de burnout debido al estrés generado en su desempeño. Aunque no es un fenómeno generalizado, la ausencia de una legislación específica de riesgos laborales tampoco ayuda para prevenir y afrontar de manera anticipada los riesgos en la salud física y emocional que enfrentan los docentes debido al desgaste en su labor.
De hecho, es uno de los riesgos principales que explican el abandono de la profesión, lo que unido a la cada vez más relevante falta de incentivos para retener y captar el talento en estudiantes y profesionales que quieran dedicarse a la docencia, son un foco donde poner la atención. Es verdad que las condiciones económicas y la valoración por parte del alumnado y las familias tienen una elevada valoración, pero también es cierto que ha habido un empeoramiento de la carga asociada al trabajo, por lo que, si no se aplican políticas que incidan en la mejora de las condiciones sociolaborales y en la mejora del salud y bienestar de los y las docentes, nos encontremos en un futuro cercano con graves problemas para lograr cubrir las vacantes en los centros educativos, un problema que ya se está mostrando como urgente en determinadas especialidades científicas y técnicas, pero también del ámbito humanístico.
La diversidad en el aula: reto y oportunidad
Los resultados de TALIS muestran que los entornos académicamente diversos también son los que tienen mayor probabilidad de suponer una mayor exigencia en el aula, aunque es la proporción de alumnado con bajo rendimiento la que presenta una mayor probabilidad de causar disrupciones que otras características del alumnado, como el tamaño del grupo, las dificultades lingüísticas o las necesidades educativas especiales.
Los datos recogidos ponen de manifiesto que los diferentes tipos de diversidad afectan a la dinámica del aula de manera diferente y que también afectan al estrés y desempeño del profesorado de distinta forma: mientras que las necesidades de comportamiento y apoyo pueden aumentar los niveles de estrés del profesorado, el bajo rendimiento académico parece estar más relacionado con el clima del aula y la organización de la enseñanza.
En el informe se confirma que la diversidad presente en el aula requiere una mayor adaptación y diferenciación pedagógica, tareas que exigen un elevado esfuerzo en tiempo, atención y agilidad pedagógica por parte del profesorado. Estas exigencias aumentan cuando la diversidad académica o la propia norma requieren una instrucción diferenciada y mantener la implicación del alumnado.
En el caso de España este dato se complementa a su vez con el de la experiencia docente y el elevado nivel de temporalidad (un 30 % de media frente al 17 y 19% de la UE y la OCDE, respectivamente). El informe muestra una distribución más heterogénea del alumnado con necesidades educativas entre los docentes experimentados y noveles, destacando el elevado porcentaje de profesorado sin experiencia que atiende a este alumnado o se encuentra destinado en centros con mayor dificultad.
El informe realizado en febrero de 2024 por UGT SP ya ponía de manifiesto la necesidad de una reforma de amplio calado que introdujese elementos que hicieran más atractivo el desempeño docente en centros o puestos de difícil desempeño y mejoras en el proceso de inducción y preparación universitaria. Estas medidas cobran mayor fuerza y sentido con los datos que aporta TALIS respecto a estos apartados concretos.
Conclusiones y propuestas
La conclusión más evidente que podemos obtener de este estudio que recoge la percepción que tienen los docentes acerca de las condiciones en la que desempeñan su labor es que, independientemente de los datos objetivos acerca del porcentaje dedicado a ciertas tareas, como son las administrativas, o las relacionadas con la preparación y la burocracia docente, el profesorado las percibe como una fuente importante de estrés, que afecta a su bienestar físico y emocional. Otro factor que influye en su cansancio es el reconocimiento de tener que dedicar más tiempo que el fijado normativamente para llevar a término sus obligaciones laborales.
La segunda conclusión, relacionada con la primera, es la necesidad de realizar un análisis exhaustivo acerca de las fuentes de estrés que afectan al profesorado para establecer medidas de carácter preventivo o, incluso, de cambios y mejoras en sus condiciones de trabajo.
Este análisis pasa, necesariamente, por la mejora de sus condiciones sociolaborales como medio para lograr que la profesión docente sea verdaderamente atractiva.
En esta línea, también se debería abordar serenamente el modelo metodológico que debemos implantar rompiendo la dicotomía entre contenidos y materias. Ello requiere remodelar también el perfil y las competencias que deben poseer los y las docentes que deben llevarlos a la práctica, tanto en su acceso a la profesión docente como a su formación, inicial y permanente, que los docentes españoles perciben como peor que la media, tanto de la UE como de la OCDE.
En un momento como el actual, en el que el Ministerio de Educación se encuentra abordando una negociación que afecta a la mejora en las condiciones en las que el profesorado realiza su labor y en la atención a la diversidad en el aula, desde UGT entendemos que, para mantener la enseñanza en las mejores condiciones de calidad y equidad, el esfuerzo ha de ser continuado, y por ello defendemos que las Administraciones educativas establezcan un suelo mínimo de inversión pública para garantizar los servicios esenciales y que se asegure una educación en equidad y calidad con iguales garantías en todas las comunidades autónomas que compensen las desigualdades existentes entre los territorios
También pedimos que se fijen prioridades y límites en caso de reducción de gastos, a fin de garantizar los servicios educativos esenciales, más allá de aportaciones extraordinarias como las procedentes de los fondos europeos. En este sentido, los centros y colectivos de difícil desempeño, los proyectos de innovación y mejora, las iniciativas encaminadas a la reducción del abandono temprano son algunos de los programas que tendrían que tener una especial consideración.
Por último, referente a la inversión educativa, para que nuestro sistema avance, es necesario dotarle de los medios económicos, humanos y materiales suficientes, aunque también es necesario que dichos medios se destinen prioritariamente a las áreas, centros y colectivos donde sean más útiles y necesarios. Es importante tener una visión de conjunto que permita simultáneamente la reducción de la temporalidad del profesorado, las cargas burocráticas innecesarias, la mejora en la equidad y la inclusión y el apoyo de los programas y acciones donde en mayor medida se necesita una intervención prioritaria que evite tanto el desgaste del profesorado como el fracaso escolar en el alumnado.
